Un ouvrage critique se demandait récemment s’il existait un « style Minuit » XX . On peut…
Enseigner et apprendre le français au bout du monde: le Chili. (dans Sillons francophones)
Le Chili, une terre de migrants hispanophones mais aussi germanophones, italophones, francophones et croates. Un pays de presque 17 millions d’habitants concentrés majoritairement dans les trois plus grandes villes du pays, coincées entre la cordillère andine et l’Océan Pacifique: Santiago, Valparaíso et Concepción. Un pays avec un système éducatif à la base très centralisé mais, depuis les années 1970 (époque de la dictature de Pinochet), de plus en plus tombé aux mains du secteur privé. Un système éducatif devenu inégalitaire qui ne valorise que peu ou prou l’apprentissage des langues étrangères. Qu’en est-il alors de la langue française dans ce pays désormais démocratique, économiquement stable mais marqué par des inégalités sociales croissantes, et qui oblige les nouvelles générations à se tourner vers l’anglais, seule langue enseignée à l’école primaire et secondaire? Au premier abord, on serait tenté de croire que seule la génération de plus de 60 ans, et celle des anciens exilés de la dictature en France ou en Belgique, maîtrisent le français tout en gardant un penchant pour la culture francophone. Or, mon expérience de lectrice universitaire, envoyée à Concepción par Wallonie-Bruxelles International pour travailler comme professeur de français au sein de la faculté d’Humanités et d’Arts de l’UdeC , me permet d’affirmer que le français se porte mieux que ce qu’on ne pense. Sans prétendre que la réalité de cette ville, de seulement 214 000 habitants, est représentative de l’ensemble du pays, elle témoigne toutefois d’une vérité qu’il serait injuste de négliger et qui est porteuse d’espoir pour le futur de la langue française au Chili. * Pour mieux apprécier mon témoignage, permettez-moi d’abord de contextualiser ma situation et mon parcours. Italienne d’origine, interprète de par ma formation universitaire (aboutissement inéluctable d’une prédisposition depuis toute petite pour les langues), on pourrait penser que j’étais prédestinée à l’enseignement du français. Et pourtant, si seulement il y a quatre ans on m’avait dit que je me serais retrouvée à enseigner cette langue dans une faculté de traduction et d’interprétation au bout du monde, j’aurais été la première à croire qu’on se moquait de moi. Or, la vie s’amuse toujours à rebattre les cartes et ce que l’on pense impossible peut bel et bien devenir possible: dans mon cas, cela s’est traduit par l’obtention d’un diplôme DAEFLE à l’Alliance française à Bruxelles et la chance d’être recrutée par WBI pour représenter la Wallonie et la culture belge francophone à l’étranger, plus particulièrement au Chili. Cela fait désormais un an et demi que j’ai intégré le département de français de l’UdeC et que je dispense des cours de langue, d’histoire et de civilisation, et de littérature francophone. Mon public? Des étudiants chiliens passionnés par les langues et tentés par le métier de la traduction et de l’interprétation. Des étudiants qui arrivent en première année sans aucune notion de français et qui terminent leur parcours en atteignant un bon niveau C1. Des étudiants qui voient dans la possibilité d’apprendre des langues l’occasion non seulement de s’ouvrir au monde, mais surtout de le « penser » autrement et de façonner la réalité autour d’eux à l’aide de nouveaux outils. Nous le savons : l’enseignement d’une langue va de pair avec la transmission d’une nouvelle culture. Puisque la finalité d’apprendre une nouvelle langue est celle de pouvoir communiquer de manière active avec un natif d’une autre nationalité en allant, si nécessaire, au-delà de ses propres préjugés et de ses propres croyances, pour que cette communication soit féconde, il ne suffit pas de maîtriser le lexique, les structures morphosyntaxiques ou les expressions idiomatiques de la langue de l’autre. Il faut aussi avoir appris à interpréter les codes culturels attachés à cette imposante charpente linguistique, et c’est à l’enseignant que revient la responsabilité de donner aussi à ses cours une dimension culturelle. Cela est toujours possible, même quand on est confronté à des groupes d’apprenants dont on ignore le milieu social d’origine, le parcours scolaire suivi, les réelles attentes qui les animent et qu’on est dans l’obligation de devoir suivre un programme académique préétabli et bien dense. Cette situation, est exactement celle dans laquelle je me suis trouvée plongée en arrivant à l’UdeC. Quant à la motivation, les étudiants chiliens n’en sont pas dépourvus, par contre, si l’on prend en compte leur préparation et leur formation, la différence entre des jeunes du même âge, tous récemment sortis du secondaire, ne pourrait être plus criante. Ceux issus d’une école privée — mieux encore si c’est une école internationale —, ont la chance d’être équipés des outils nécessaires pour affronter des études universitaires. Ceux issus d’une école publique, par contre, ne savent même pas écrire correctement dans leur propre langue maternelle et ces étudiants vivent l’apprentissage d’une langue comme le français, avec une grammaire et une orthographe on ne peut plus exigeantes : un vrai défi. Quand le contexte est tel, donner une dimension interculturelle à son cours peut contribuer à effacer cette hétérogénéité et à surmonter plus facilement les différences de niveau. Pourquoi ? Parce qu’on peut comprendre des notions culturelles déjà avec un niveau de langue relativement faible. La culture est quelque chose qu’on peut saisir de manière instinctive grâce aux comparaisons établies avec nos expériences de vies personnelles, nos savoir-faire et nos acquis, et personne n’arrive à l’âge adulte privé de son bagage d’expériences. Pour un apprenant chilien, découvrir par exemple que la Belgique est un pays ayant une double identité linguistique (francophone et néerlandophone), avec une structure fédérale complexe qui est le fruit d’un long travail de compromis et de négociations, c’est incontestablement marquant et parlant. Le Chili est peut-être vu comme un pays uniforme, mais cela reviendrait à oublier les revendications identitaires et linguistiques des communautés aborigènes du sud du pays, les Mapuches. Quand, l’année passée, j’ai abordé, dans le cadre de mon cours d’histoire et civilisation, la question linguistique belge, tous les étudiants se sont sentis interpellés par la thématique et avaient quelque chose à dire sur le sujet. Ceux qui généralement ne prenaient jamais la parole, parce que gênés par leur niveau plus faible, ont réussi, ce jour-là, à laisser de côté leurs craintes et à participer à la discussion, parce qu’ils ont pu faire appel à leurs connaissances ou expériences personnelles. * Au début de cette année académique 2017-2018, qui dans l’hémisphère austral commence fin février, j’ai eu l’opportunité de réaliser avec mes étudiants de troisième et quatrième années un projet culturel un peu plus ambitieux. Dans le cadre de la semaine de la Francophonie, nous avons mis sur pied une exposition photo intitulée "La francophonie en filigrane à Concepción" . La consigne donnée aux étudiants a été la suivante: retrouver dans la ville de Concepción, ou dans ses alentours proches, une trace de présence francophone en tenant compte de tous les domaines de la vie courante (publicité, nourriture, architecture, mode, fournisseur de services, musique…). Une fois qu’ils avaient « détecté » cette « trace », ils devaient la prendre en photo et réaliser une affiche dans laquelle on allait retrouver non seulement l’image en question, mais aussi un texte explicatif…
Quand la vie prend le dessus. Les interactions entre l’utopie bâtie et l’habiter
Maintenant, dans le projet, les murs étaient de la même couleur pour tous. De la peinture blanche, et c’est tout. Mais ma mère, vu qu’elle n’avait pas d’argent pour le matériel scolaire ni pour beaucoup de papier, est allée à la quincaillerie centrale, elle a pris une boîte de peinture noire, et elle a peint un des murs, puis a obtenu de la craie et de la gomme, et c’est devenu notre mur des devoirs. Nous y résolvions les problèmes, nous y exercions notre calligraphie, nous avons tout fait sur ce mur. Puis nous avons reçu un avis du bureau de l’administration qui annonçait une inspection. J’avais tellement peur qu’ils nous excluent du projet, et quand la dame a vu ce mur noir, elle a dit : « Madame Blair, c’est quoi ça ? », et ma mère lui a répondu : « Je n’ai pas d’argent pour le papier et je veux que mes enfants réussissent à l’école, et ils doivent s’entraîner. » La dame était simplement terrassée, elle ne pouvait pas croire que c’était ça la raison, et elle a dit : « Vous savez quoi, vous êtes en train d’essayer d’élever vos enfants, laissez donc ce mur noir, et si vous voulez peindre un autre mur aussi, c’est très bien pour nous. » Jacquelyn Williams, ancienne résidente de Pruitt-Igoe, St. Louis (The Pruitt-Igoe Myth, 2011) XX Les simples changements apportés à l’un des murs des 2.870 logements qui composaient le complexe tristement célèbre de Pruitt-Igoe à Saint-Louis dans le Missouri signifient plus que la reconnaissance sommaire de la façon dont les habitants utilisent et ajustent leur milieu de vie sur la base de leurs aspirations et de leurs besoins essentiels. Le témoignage de Jacquelyn Williams démontre l’importance d’adapter son habitat par le biais de transformations matérielles spontanées, bien au-delà des besoins quotidiens de base. Dans ce qui est considéré comme le plus infâme complexe de logements sociaux de tous les temps, comme l’apothéose de tout ce qui a mal tourné dans la conception moderniste XX XX , les modifications entreprises par les résidents se révèlent comme une étape fondamentale dans la fabrication de leur espace de vie. Pruitt-Igoe pourrait être considéré comme un cas extrême. Certes, d’autres réalisations comparables à cet exemple nord-américain n’ont pas subi son destin. Pourtant, il est utile de reconsidérer cet ensemble de logements pour comprendre les tensions générées par l’écart entre l’envergure utopique des idéaux modernistes et leur héritage, une fois bâtis et utilisés au quotidien. Même si ce questionnement n’est pas neuf XX , son exploration reste néanmoins capitale pour les contextes du Sud planétaire XX où le modernisme a fait l’objet d’une double réinterprétation au fil du temps. D’un côté, les modèles modernistes prétendument universels ont dû se reconfigurer à chaque « atterrissage » dans un contexte spécifique, mais de l’autre côté, une fois construits, ils ont aussi souvent (mais pas toujours) été significativement transformés par l’usage. Dans ce dossier, les auteurs portent donc leur attention sur le décalage entre, d’une part, l’intention, la réalisation et l’appréciation des utopies bâties par les critiques et l’opinion publique, et, d’autre part, leur usage, qui implique le plus souvent des interventions sur le bâti aussi significatives que signifiantes. Les articles rassemblés ici se focalisent sur la transformation radicale des constructions réalisées – c’est-à-dire sur leur appropriation – sans pourtant négliger de considérer des cas de figure où les architectes modernistes ont pu s’emparer des pratiques sociospatiales locales pour revisiter les modèles que l’on pensait planétaires. Le Sud planétaire est, en effet, un contexte qui appelle des questions fondamentales. Au-delà du débat sur la préservation matérielle des œuvres modernistes, le Sud planétaire invite à repenser les alternatives à venir en matière de pratiques urbaines. Ila Bêka et Louise Lemoine ont bien montré la vulnérabilité de l’architecture européenne à travers des cas illustres, comme celui du Barbican Estate de Londres (Barbicania, 2014 XX ), mais ce sont les pratiques inattendues et spécifiques des espaces de Zouerate, Séoul ou Buenos Aires qui nous interpellent. La rencontre entre, d’une part, les résidus d’un contenu utopique étroitement associé au projet moderniste, et, de l’autre, l’appropriation de ces lieux au fil du temps, dessine des constellations susceptibles d’ouvrir à nouvelle compréhension du phénomène urbain. APPROPRIATE(D) MODERNISMS ou L’APPROPRIATION DES MODERNISMES POUR UN MODERNISME APPROPRIÉ Les vicissitudes de Pruitt-Igoe font écho à celles d’autres lieux construits pour abriter les plus vulnérables dans un monde en voie d’urbanisation, ainsi que pour accompagner l’expansion des villes : des équipements modernes, tels que des hôpitaux, des universités et des musées. Ces interventions, souvent de grande échelle et à forte intensité de capital, ont joué un rôle important dans la mise en valeur de la démocratisation, du processus de décolonisation et dans l’exportation internationale de l’État providence, comme l’a montré une abondante littérature scientifique (Avermaete et Casciato, 2014 ; Avermaete et al., 2010 ; Crinson, 2003 ; le Roux, 2003 ; Lim et Chang, 2011 ; Rabinow, 1989 ; Wright, 1991). Certaines études se sont concentrées sur la circulation internationale des modèles architecturaux et urbains en toute indifférence au contact de conditions autres, ainsi que sur la réception différenciée de ces conceptions modernistes dans divers contextes géographiques et culturels XX . L’« agentivité XX » des architectes, des urbanistes, des autorités locales et des résidents en ce qui concerne la modification et la contestation des projets a été également mise en avant afin de complexifier les récits occidentaux qui décrivaient le modernisme comme un processus facilement transposable et élaboré à partir d’un seul point d’origine. (Avermaete et al., 2015 ; Craggs et Wintle, 2015 ; Healey et Upton, 2011 ; Mercer, 2005 ; Nasr et Volait, 2003.) La diffusion, au cours du XXe siècle, du modernisme comme un style en soi et de la modernité comme un ensemble d’aspirations disponible à l’adoption est donc désormais aussi contestée par l’historiographie que par les usagers. En effet, les critiques se sont non seulement attaquées au transfert de modèles effectué sous et après la domination coloniale, mais aussi et surtout au pacte scellé entre, d’une part, l’architecture et l’urbanisme modernes, et de l’autre part, l’impératif du développement. (d’Auria, 2012 ; Lu, 2011 ; Muzaffar, 2007.) Avec le recul, il est devenu clair que, dans de nombreux pays du monde, l’association explicite entre la construction des villes et les formes et normes modernistes ne garantissait ni l’amélioration des conditions économique et sociale des résidents ni le bien-être des territoires au sens le plus large. Lorsque l’urbanisation et l’industrialisation se sont engagées sur des chemins séparés, les villes d’Amérique latine, d’Asie et d’Afrique n’ont plus été en mesure d’accueillir les nouveaux arrivants et de leur fournir un abri, de l’emploi et un environnement socialement juste. Au-delà des critiques spécifiques soulevées par les économistes à l’encontre du « développementisme XX », les théoriciens du post-colonialisme ont également pointé les contradictions inhérentes au processus de modernisation XX . Visant, tous-azimuts, toutes les sphères de la culture, du langage à la planification de villes nouvelles, ils ont dénoncé le caractère insidieux du modernisme et du «développementisme» dans l’élaboration de cultures et d’économies postcoloniales qui ont fini par reproduire les différences et les dépendances caractéristiques du colonialisme. En parallèle, des…